「自我認定」與「自我價值感」，在不同的年齡，會以不同的方式形塑於個體之中，並與每個階段個體所面臨的成長危機之內容息息相關。根據著名心理學者E.Erikson所提出之心理社會發展理論。在絕大部分的人類社會中，個體的人生全期發展可分為八個階段（請見下表），在每個階段，個體都自然而然地需要面對某些「發展危機」(Developmental Crisis)，而每個危機之解決方式，皆蘊涵了個體自我認定的過程。E.Erikson更進一步認為，早期發展危機之圓滿解決，是之後能以健康的心態面對目前及未來發展危機的基礎。

　　921大地震，對台灣中部地區的災民來說，是一場突如其來、毫無預警的人生衝擊，這樣的危機，原不在任何人的人生規劃當中，災區現場的生離死別、屋塌地崩及災後生活型態的改變，在在都使這個危機的衝擊性不但超出任何年齡的人可以承擔的範圍，更可能打散了過往發展歷程中個體已然克服的「發展危機」與已然建立的「自我認定」。

　　因此，在幫助災民面對這樣的人生遽變時，不但需由每個個體目前的發展階段及其目前能接納之發展危機著手。也需幫助他重新審視自己的過去，反芻自己已經克服的發展危機，認定過往人生經歷的價值。－－也就是說，如果幫助災民更有勇氣面對未來，是災後心理復建的重點之一，那麼幫助災民肯定自己的過去，將是災後心理復建之起點。

Erikson所提出的八個發展階段與發展危機：

　　在Erikson之理論中，嬰兒期個體的生活完全仰賴照顧者的協助，因此在這個階段，最重要的「發展危機」，就是個體是否可經由與照顧者的互動而對外在的人際世界建立基本的信任。嬰兒需要的是敏銳、穩定、且一致的照顧模式。因此，震災後對一歲半以下兒童所需給予之輔助，是替他重新找到穩定的生活規律與長期固定陪伴他的主要照顧者。救災人士或機構能做的事，除了是替失親幼兒儘快找到能長期居住的家庭之外，也應幫助有年幼小孩的母親本身獲得所需之心理諮商協助，讓她先能處理自己的災後情緒，才有辦法成為孩子安定及信任感的來源。

　　Erikson認為，在第二階段，學步兒正逐漸發展肌肉之協調性，對外界各種事務更充滿了好奇。在不斷想運用自己新發展出的動作能力去控制自己的身體並探索世界的同時，學步兒往往因而會犯錯或是擾亂了別人的生活秩序。比如嘗試自己餵食的時候把自己和四周都弄得髒亂，嘗試控制大小便時失誤弄髒了褲子。此時若外界給予支持與鼓勵，則學步兒可藉此肯定自己能力，並發展出朝獨立、自主邁進的基本生活基調。但若學步兒的探索受到阻撓、甚且因為犯錯而受到責罵、處罰，那麼學步兒不但會懷疑自己的能力，還會對自己的所作所為感到羞愧。換句話說，在三歲之前，學步兒最需要的環境，應是一方面能設定一些限制讓他不會因為好奇心而造成對自己及環境不必要的傷害，另一方面又能給予他適度的自由，讓他有機會與信心探索新的經驗。而「限制」與「自由」之間的拿捏，恐怕是負責任的照顧者時刻都需面對的掙扎。

　　在災區現場的學步兒，可能因災難本身的震搖、逃離、餘震不斷，以及因生活環境、作息、甚至照顧者的改變，造成衝擊，而需重新面對其已然解決的嬰兒期的發展危機。這也是為什麼在目前各單位出版的各種心理復建手冊中，一再警告家長孩子會出現退化行為，並且呼籲家長要以提供額外安撫、避免分離等照顧更小嬰兒的守則來處理這些反應。其實這些作法，都是用來幫助兒童，再次肯定其過往已克服之「發展危機」與已經建立的「自我認定」皆仍然存在。

　　更甚者，災後的學步兒仍是矇矇懂懂地探索著外界，闖禍在所難免，也考驗著災區父母的壓力承受度。此時心理復健人員除了一方面幫助父母抒解其自身之災難徵候群外。另一方面，設立全時或半時的免費托兒場所，讓父母有機會獨處、消化自己的情緒，並暫時解除看管學步兒的壓力與職責，更是最落實的心理復建途徑。

　　第三階段為學齡前期，進入幼稚園或托兒班就讀的學齡前兒童，不但具備了一般的肌肉協調能力，能侃侃而談，而且也能有類似成人之內疚、羞愧、罪惡感等自我意識情緒。在學步兒階段已獲致自主意識之學齡前期兒童，不再只是想探索尚未碰觸的新事物而已，還想積極地透過言詞與行為而對環境有更深一層的認識。他們往往因而觸犯許多道德、或社會文化規範的戒律。外界的處罰可引發學齡前兒童自責、內疚的情緒，這種焦慮的心情有助於兒童將道德規範加以內化，也使他們學會對自己的行為負責。但過多的內疚情結，卻也會使兒童過份嚴苛地限制自己的思維與行為，而需完全依靠照顧者及其他權威人物來指導他，以致於失去了自我應變及追求新知的動機與能力。

　　學齡前期兒童不但會因災難經驗有退化行為產生，而且會對災難與死亡有神奇的解釋。比如，有些孩子可能會覺得是因為自己不乖、或者在地震發生前剛好曾經做錯了事，所以害得親人罹難。也有些孩子會想起有一次，他跟哥哥搶玩具吵架時，曾經暗自詛咒哥哥「死了最好」。或是有一次媽媽罰他的時候，他曾經暗自發誓他有一天要「讓她好看」。地震的發生，哥哥、媽媽真的走了，好像應驗了孩子的期望。他因此而深深自責，覺得親人的死，完全是他自己造成的結果。皮亞傑筆下對學齡前兒童之描述，曾稱他們會有Finalism之因果推理，此即為例（Finalism：相信所有事務之發生必然有一直接原因且皆非意外或隨機產生）。

　　如果孩子相信了這場災難的原因是對他的懲罰，他可能就會相信，自己犯下的是天大的錯誤因而遭此重譴。內疚的心情充斥，恐怕導致他在至少數年之內都不敢再嘗試任何新的思維與行為。因此在災後，對這個階段的兒童，不但要忍受、接納其退化行為，讓他重新對環境產生信任；更該堅持讓孩子保持正常作息、料理自己的日常生活起居，讓他從這些基本的生活能力中尋回自己的自主性與自我肯定；也要傾聽孩子對於災難事件的重述，供給孩子可以演出災難現場的遊戲道具，找出孩子推理方式的蛛絲馬跡，只是受限於此階段兒童認知能力的不足，大人除了接納孩子的情緒、向他保証地震絕非因他而起，卻還無法幫孩子釐清對整個災難事件的因果推論。

　　小學生在經由發展危機而建立自我認定的同時，也開始可以對自己的表現及特徵有所評價。Erikson認為，學齡期的孩子開始能夠評估自己成功與否及是否能對團體有所貢獻，而評估的主題多與學校生活有關。入小學後，學齡兒童的行為表現會經由正式或非正式的社會比較，而讓孩子體驗到因勤奮致使技能精進所帶來的喜悅，或是因身心的限制或不良的工作習慣致無法掌握技能學習所帶來的自卑。當然，勤奮與自卑的展現，並非全面性的，每個孩子總是會在不同的能力上有強有弱。近年的研究結果則告訴我們，小學階段兒童的自我認定與自我評估其實非常多面、也非常具體，除了學校的成績，更包括自己的外型、家庭、生活環境、美術能力、體育能力、同儕關係、師生關係，同時，小學生也對許多事務有好惡的主見。

　　經歷震災的學齡兒童，不但經歷了災區現場的生離死別、屋塌地崩，需重新處理信任、自主性、與主動性等發展危機，更可能需接受同學去世，校舍受損，以及復學後無處上課或需與災民共用校舍的事實。孩子很可能在遭遇多重打擊及生活規律受干擾之後，不但在家裡產生各種退化行為、自責情緒，更對學校生活及學習可以帶給他的快樂感到麻木、退縮，不再衷於同儕互動，對老師採反抗態度，上課不專心、成績下降。心理復健人員與家長、老師面對災區的學齡兒童，除了傾聽、接納、堅持生活上的基本常規，以及循序漸進地協助孩子調整對災難事件的因果推論之外，還可以透過圖畫與文字上的團體分享活動讓孩子重溫他原已擁有的友情、知識與技能，讓他以文字及圖畫多面而具體地記錄下他曾經認識的自己。從自己最喜歡的電視節目、到最喜歡上的課、最喜歡的老師、甚至是回想自己曾經擁有的心愛物品，都可以讓學齡期的孩子重新認定自己的過往，從中尋回他曾經對自己生命付出的努力與曾經擁有的成就感。

　　青少年期是自我認定發展的關鍵時期，伴隨著形式運思認知能力的發展與社會的期許，個體在此階段第一次有能力跳出各種過往由家人、老師、同儕所標貼出的自我形象，重新審視自己到底是什麼樣的一個人，將要走向何處去，並以自己的方式闡釋自我的價值。Erikson認為，青少年期的自我認定危機，可視為過往所有發展危機的重新展現：信賴不再只是對四周人的基本信念，而化約為對世界、對人性本質、對社會的基本意識型態；自主性不再只是單純的探索外界，而化約成對自己未來生涯的探索與掌握；自動性也不只再是對外在規範及生活戒律的嘗試錯誤與了解，而化約為對未來目標的設定與自我負責；勤奮與成功所帶來的成就感，則不再限定於由老師及其他大人所規定的工作，而需養成自己的工作態度與工作倫理。在這樣龐大的工作中，青少年難免會迷失於其中，雖然否決了過去的自己，卻還不知道自己的未來在哪裡。暫時的角色混淆與疏離在所難免，此時家人、老師、同儕的支持與接納，以及過往圓滿解決發展危機的經驗，往往是青少年走過難關得以重新整合自我的重要因素。

　　青少年在追求自我認定的過程中，雖難免會刻意否定部份自己過去的生活經驗。但地震所損壞的家園、人際環境及生活型態，卻是過往世界的全然瓦解，更是在自我不可控的狀況下產生。這使得青少年除了因震驚及面對死亡等經驗而產生各種害怕、內疚、憂鬱的情緒之外，更需要進一步疏離至地震、災難的現實之外，去尋求自己存在的價值。他也許變得憤世嫉俗、或長時間將情緒駐留在自己建構的悲慘世界中，覺得自己或家人是最不被關心、照顧的災民；他也許開始逐步從事大人的行為，比如性行為、懷孕、結婚、退學等，或是開始疏離過往的朋友圈、說粗話、做各種以前不敢也不屑的偏差行為、甚至參加幫派，用這些特立獨行為媒介，以便跳脫欲自我認定、卻覺得沒有過往的生活做為著力點的痛楚。

　　尊重與鼓勵，是幫助青少年心理創傷的主要關鍵。如果有餘錢，讓他買幾張一直都想購置的卡帶CD，鼓勵他寫日記，讓他能再造自己的私密空間。大人可以與他一同回想過去生活的點點滴滴，讓他在緬懷中重新看到自己圓滿解決先前發展危機的成就；也讓他由回憶中，發現家園雖毀、親人雖逝，然這一切仍是他人生中不可抹滅的一頁，也仍可做為他今後自我認定工程的著力點。介紹他參與固定的活動，並從中獲取成就感，以幫助他重建學齡期勤奮而非自卑的自我認定。另外，也可在學校由導師透過類似成長團體的活動模式，讓青少年重新找到自己的認同團體、分享心事與感受朋友之間的忠誠。

　　成年之後的發展危機，不再只以自我為中心，還需擴充至處理他人的需要，成年早期的親密感來自伴侶雙方的互信、互諒，成年晚期的創造生產，則來自為人父母者對下一代的關懷與照顧。然而，921大地震之後，不只兒童及青少年需面對災變帶來的創傷，連大人自己都需要時間認定自我的價值與生活及生命的意義；自顧不暇之餘，又如何能面對孩子的適應問題？反過來說，如果孩子每天一起生活的大人無法有空暇及精力先處理好自己的情緒，老師、心理復健人員所給予孩子的接納與傾聽，也只能成為孩子各種心理需求暫時的歇腳點，卻無法全盤幫助孩子改善其心理狀況，及滿足其重建自我認定的需求。

　　地震後之心理復健，不論對災民、老師、或是心理專業人員都將是耐力與信心的長期考驗。國內心理專業在毫無經驗的狀況下開始這份艱鉅而需細水長流的工作，地震發生以來的兩個禮拜，大家皆靠著自身基礎訓練所累積成的自然反應與臨時翻譯的國外文獻，因應這場突發狀況對心理學專業的需求。如果這場大地震將成為台灣這一輩居民共同的烙印，甚且成為二十一世紀其他自然災難的前哨，身為專業，我們勢必有責任發展出更適合本地居民之本土災難因應模式與心理復健理念。台大921災後心理復健小組，也像所有的心理復健志願團體一般，以助人第一的宗旨，在過往的兩個星期，透過災區現場的小隊專業服務、080免費專線電話、及陸續推出的各種災民、志工手冊及教案，幫助同胞走出陰霾。積極參與及投入之餘，我們開始想要重新檢討自己的方向，反省自己的理念背景。這篇文章，是一個小小的開始。

附錄：台大921災後心理復健小組針對兒童及青少年所製作之各種手冊及教材

1. 災後如何幫助您的孩子：嬰幼兒篇；學前幼兒篇；學齡兒童篇；青少年篇。－－（台大921災後心理復健小組編譯）
2. 用心聆聽孩子的聲音：孩子的親人死了，我們可以替他做什麼？－－（台大921災後心理復健小組編譯）
3. 如何帶領孩子面對死亡。－－（台大921災後心理復健小組編譯）
4. 「我的地震書」－為非心理學專業之災區班級導師編寫的災後心理復健成長團體活動教案：低年級版、高年級版、青少年版。－－（台大921災後心理復健小組編譯）
5. 如何利用坊間童書幫助學齡前及國小低年級兒童處理死亡、恐懼等議題：以「獾的禮物」為例。 －－（台大921災後心理復健小組編譯）（獾的禮物。蘇珊 巴蕾 文／圖，林真美譯，大手牽小手系列。遠流出版社）
6. 有關死亡、恐懼、分離等議題之坊間童書書單。
7. 「我的地震書」－為非心理學專業之非災區幼教老師編寫的921大地震相關教案。
   （台大921災後心理復健小組編譯）