在此同時，有一批批的未成年孩子，被迫離開家庭與故鄉，以繼續完成其求知與就學的計劃，他們不在災區，卻仍是需要大家的關心與協助，今日所發生災童與原班學生打架以致逃回家園一事，真的令人扼腕痛心，停止對災童的二度傷害應是每一個人應有的共識。以高雄縣市為例，就有五百名以上的未成年孩子在此就學，到底我們該如何有效的協助，以下為筆者的幾點看法：

相關資源的協調聯繫

1. 建立有組織的統籌協調支援網絡：關心近日來救災行動的大眾均有所同感，那就是除了有熱心有物資之外，需要靠有效的組織才能使事情的操作事半功倍。因此，以教育部為主，接受災區學童就學的縣市政府教育單位為輔，應及時建立協助災區學童就學的一、二、三級的處遇體系與協助網絡，其縱向單位包括該區學童就讀的各級學校，橫向單位包括當地大專院校相關教育、社工、輔導人力，社會局以及家扶中心等福利資源單位以及當地精神科的醫療院所，以達到事權的統一與協調，目前以全國師範院校為協助主軸的作法，恐不易執行行政上的協調權；另外為提高單位之間的行政效率，應以行政區或村里為單位，劃分協助單位的責任區。
2. 除教育資源之外，校方應保持與當地學童寄養的家扶中心、寄養家庭或暫濟助的親友家庭有一聯繫，瞭解災童目前的家庭支持系統與生活現況，若有家庭問題需加以協助，則可轉介社政單位或家扶中心予以處理，以提供災童較為穩定的支持環境。因此災區學童的遠離家園，絕不是單一教育單位的層面所能完全觸及的。

提供一個支持性的就學環境：

1. 在導師的部分，學校應挑選較能主動且有意願的導師擔任學童的導師，協助學童的學校適應，包括與師生之間的人際關係建立、學校或校外生活環境的適應、目前課業學習的進度與學習能力的評估，同時也可由較為熱心助人的同儕之間的幫助，使其展開學校適應的第一步。
2. 提供導師短期的訓練課程，期使導師能儘速瞭解災童的心理反應與可能會面對的問題，同時也讓導師獲得可供諮詢的相關教育、社會福利等資源。
3. 導師在班級教學的過程中，應提供情感教育與生命教育的教材與機會，激起同學間相互協助的動機，可以製作祝福或歡迎的卡片，舉辦介紹新同學與認識舊同學的歡迎會，同時，對於心理狀況較好的災童，也可請其分享其家鄉或最近的經驗，導師透過回饋，提供災童建立其能夠表達的成就感，並教育學童對自己生命與家人的尊重，勿一味落入為重視學業成就的窠臼中，這對災童，原班同學與導師都是一項寶貴的學習。
4. 輔導老師的角色過去多不為校方所重視，此時，輔導老師應利用此機會建立與導師之間的合作關係，擔任學童的個案管理者（此時若有學校社工員的編制，將可發揮更大作用），協助對學童基本資料的建立與問題的初步篩選，瞭解學童的全面狀況包括學童災區的家庭重建或長期安置的情形，學童目前應優先處理的教育、醫療、經濟、輔導、人際、學習適應等問題，若可以，應盡量與災童原就讀學校聯繫，瞭解學童先前的就學狀態，以進一步更精確協助災童，並定期彙整通報災童近況，進行與導師之間的經驗分享。
5. 提供輔導老師短期的相關課程訓練，包括對災童心理反應與問題的瞭解，心理狀況篩選工具的使用，同時對於這些協助的導師與輔導老師應給予額外的津貼以激勵加入協助行列老師的士氣。
6. 目前學校多有相關的家長團體的組織或活動，因此，應邀請家長一齊加入協助的行列，安排熱心且有能力的家長協助災童的學業與學校甚至是生活適應，與校外災童的寄養家庭或暫記住的親戚家庭相互間合作，以使其課後不管在學校或家庭中均可感受到實際的支持。
7. 在災童的進一步處遇方面，應將其問題作更進一步的分類，有許多學生因父母雙亡或兄弟姊妹四散被收養，這些孩子應列為最需全整處遇的對象，透過團體治療專業者的協助，提供其宣洩情緒、分享情感、交流資訊等目的，若有必要也應請責任所在區的精神專科醫師加以協助，但導師們切記勿加以標籤，而視之為所謂的問題學生。
8. 對於暫寄住就讀的學童，校方應協助期能保持與家園聯繫的管道，包括提供家園的訊息，特別是進步與與充滿希望的資訊，鼓勵災童以信件或電話保持與家園親友的聯絡，陪伴其定期回到家園去與親友敘舊，邀請全班同學一起關心災童的家園，包括人文歷史地理特產名勝等等。
9. 同時能對於災童的生活與學習習慣加以瞭解，包括興趣、休閒、遊戲、曾學過的才藝等等，製造使其能持續這些興趣的機會。

幾項應面對的困境

1. 目前導師均深感自己的工作壓力甚巨，在升學考試掛帥的校園環境中 ，實無餘力從事這些額外的工作，甚至對已有的原班同學都無法實施類似的關心與協助，因此，尋找熱心且有學習動機的導師確有其必要性，以避免一位無意願的粗心導師帶來對災童的傷害，教育雖是一種自發性的良心事業，教育部對於這些導師仍應提供具體且正向的獎勵，勿視為理所當然。
2. 對任何台灣的子民而言，此次災害的重建都是一項陌生且慎重的經驗，因此教師或相關社政福利衛生醫療單位都不應該逞強，期待自己要萬無一失，因此事權統籌、資訊交流、經驗分享與情緒支持就顯得十分重要，災童不需要作秀式的短期教導，而是長期性、安全性與支持性的生活環境。
3. 輔導老師應正視自己在這份重建工作上的功能與重要性，擔任災童學校與社區、家庭、相關福利醫療機構之間的橋樑，建立自己的工作成就，同時也注意同學對於輔導老師介入處理時可能會有的標籤反應，提供在學同學再教育的機會。
4. 校園缺乏情感教育與生命教育的環境早已其來有自，這次的災害應讓校方與教師重視情感教育與生命教育的重要性，讓同學學會面對自己的衝擊與情緒，害怕與擔心，使其增加對生命認識的厚度。
5. 災童的處遇應仍有其個別差異性，包括災童年齡層的大小與發展階段任務，災童家庭的人員與物質缺損嚴重程度，災童的支持資源多寡，災童本身的個性與生活事件等等，均有所差異，因此雖然透過團體方式可以促進其相互分享、支持與表達，不過必要的個案協助仍是重點，同時，在課程的學習上應一視同仁，特別是分數評定方面，避免不必要的學生之間的耳語，值得加強的決不適在最後一線的課業成績。
6. 面對災童所可能遇到的次文化衝擊，目前的城鄉差距雖已逐漸縮小，但災童生長環境中所擁有的生活形態、語言使用、民情風俗與社會風氣，與新環境之間恐都會有所差異，特別是原住民學童也許面對更多文化衝擊的效應，因此教育者與寄養家庭都應正是此一現象，勿一味要求災童完全改變自己，才是所謂的適應環境，反而教育與相關單位應學習在不同次文化之下應有的對待與包容，這隊員班同學又是一項重要的機會教育。

一次的地震浩劫，應教會大家學會更珍惜生命與尊重彼此，而浩劫中的倖存學童更需要大家給予適當且安全的協助，讓他們在來不及解讀死亡，冷不防的異鄉孤獨中，體會社會的關愛，使其勇敢的長大，再將其心中的愛，傳播給社會中各角落的人們。